続・学習疎外を超えて

これまでの検討のあらまし

1. 教育課程の総合的検討
2. 現行教育課程の評価と改定
   • 資料：教育課程自主編成の基本的視点
   • 資料：運動の原則・教育目標と教育課程編成の原理
3. 教育課程試案の提起

教育課程試案の展開

1. 教育課程の構造
   1. 教育課程の試論的定義
   2. 教育課程の領域
   3. 教育課程試案の構造
   4. タテのカリキュラム
   5. 「知育偏重」論について
   6. 共通基礎課程の量と質について
2. タテのカリキュラム　共通必修科目
3. タテのカリキュラム　選択必修科目
4. タテのカリキュラム　自由選択科目
5. ヨコのカリキュラム
6. ヨコのカリキュラム　自主編成テーマ例
7. 教科外活動

解説篇

解説１．自然科学系

1. 理科をめぐる状況
2. 自然科学教育の目的と目標
3. 自然科学概論のイメージ
4. 自然科学史

解説２．社会（人文）科学系

1. 社会科の沿革
2. 社会科の目標と学力
   • 補論：現代市民教育
3. 日本史を含む世界史[通史]
4. 世界現代史
5. 政治
6. 思想と宗教
   • 補論：「心の教育」について
7. 現代の社会
8. メディア・リテラシー[情報を読み解く法]

解説３．数学系

1. 算数・数学をめぐる問題
2. 数学史
3. 力学と微分・積分
   • 総合解説：高校数学の改革
   • 参考資料：『すべての高校生に微分積分を』

解説４．ことば学系

1. 母語
2. ことばの学習の今日的課題
3. 日本語・文学
   1. 「国語」から「日本語・文学」へ
   2. 言語の教育
   3. 言語活動の教育
   4. 「日本語・文学」のめざす学力像

解説５．ワーク・アンド・ライフ系[職業・労働・技術・生活の学習]

1. 職業・労働・技術の学習についての検討結果資料
2. 労働の教育をめぐる状況
3. 技術史
4. 一般技術
5. 教科・家庭と総合学習「家庭・家族」
6. 家庭科をめぐる状況
7. 家庭[または生活の科学と技術]

解説６．こころとからだの健康学系[共通必修科目]

1. 身体の内的構造とメカニズム
2. 保健・体育・養護の再構成
3. 教育内容

解説７．ことば学系

1. 非母語
   • 補論：外国語学習についての断想

解説８．芸術系

1. 芸術教育における「学力」問題
2. 芸術教育の三要素
3. 鑑賞の学習
4. 選択しうる芸術部門の拡大
5. 芸術系の共通学習課題・芸術史
6. 修了制作

解説９．こころとからだの健康学[選択必修科目]

1. 各種スポーツ
   • 参考資料：授業の主目標に対応したスポーツ実技指導の類型
2. 各種スポーツ理論
3. 各種スポーツ史

解説10. 平和教育

1. 平和の概念と平和教育の内容・方法
2. 平和教育の主要な課題とねらい
3. 具体的な教育内容例
4. 平和教育と学校の体制
5. 「研修旅行」〔修学旅行〕について
6. 部活動や地域ゼミナールによる平和学習

解説11. 人権教育

1. 基本的人権とはなにか
2. 人権教育とはなにか
3. 人権教育の基本構造
4. 具体的教育内容の一例
5. 学校の中の生徒の人権

解説12．環境教育
解説13. 開発教育
解説14. 生と死と性の教育

1. わが国の性をめぐる状況
2. 学校教育の対応
3. 生と性をの教育の実践
4. 死の教育

解説15．基礎的総合的職業教育

• 基礎的総合的職業教育の基本的性格
• 総合解説：技術・労働・職業・生活の教育

解説16. 総合学習「家庭・家族」
解説17. 総合学習「コンピュータと情報化社会」
解説18. 日の丸・君が代

これまでの検討のあらまし

１．教育課程の総合的検討

　私たち（高総検・教育課程グループ）は、長年にわたって、教育課程とそれをめぐる諸問題の検討を重ねてきた。そして、高校教育課程の改革案を、主として、『それぞれ自前の教育課程改革を』（1988年６月刊）と『学習疎外を超えて』（1991年６月刊）に報告した。※　その概要を以下に略述する。

『それぞれ自前の教育課程改革を』

PART I　いま教育課程はどうなっているか。

1. 教育課程の問題とは何か。
   1. 教育課程の問題とはなにか。
   2. 教育課程はだれが、どのように編成すべきか。
   3. 教育課程の領域と構造教科外活動の変質・形骸化
2. 教育課程問題の歴史的背景と、今日の教育（課程）政策の基本問題
   1. 教育課程問題の歴史的背景。
   2. 今日の教育（課程）政策の基本問題。
3. 神奈川県立高校（普通科）の教育課程はどうなっているか。

1. 青年期の発達課題と現代の青年の実態。
   1. 青年期の発達課題。
   2. おとなたちは現代の青年をどうみているか。
   3. おとなたちの青年観をどうみるか。
2. 高校生の学力はどうなっているか。
   1. 教育政策が学力格差をつくる。
   2. 「低学力」の中身。
   3. 「受験学力」は不滅か？

1. どこから始めるか。
   1. 改革の起点は生徒の中にある。
   2. 教育課程問題の分析の公式。
   3. 具体的な検討のポイントと手順。
2. なにが改革の焦点か。
   1. 教育課程改革の基本視点学校（教育）回生のキーワードは「自主性復活」。
   2. 教育課程改革の中心的方法。
3. 教育課程・時間割編成・年間計画の試案

1. 「教務規定アンケート」の結果から。
   1. 教務規定を「生徒指導」の道具に使っていないか。
   2. 合理的な評価がおこなわれているか。
   3. 教務規定は公開されているか。
2. 教育評価と教務規定
   1. 指導要録について
   2. 通信簿について
   3. 高校教育と評価の問題。
   4. 再び、教務規定について教務規定の３原則

1. はじめになぜこの書はつくられたか：本要領の基本的性格。
2. 教育・学習とはなにか。
   1. 人権と教育・学習の理念についての歴史的・世界的到達点に学ぶ。
   2. 現代の教育・学習の特徴。
3. 教育課程とは何か。
   1. 教育課程の試論的定義。
   2. 教育課程の構造（領域）。
4. 学習指導要領と教育課程との関係はどうあるべきか。
   1. 学習指導要領と教育課程との関係はどうあるべきか。
   2. 政・「教」分離の原則。
5. これからの学校はどのような役割をもつべきか。
   1. これからの学校の役割。
   2. 教職員の任務。
6. 教育課程改革に先行ないしは並行すべき諸課題の検討と運動
7. 教育課程政策を検討する全教職員による教育課程政策の学習と検討。
   1. 日本の教育を貫く二大原理国家主義と能力主義の学習と検討。
   2. 文部省学習指導要領の歴史の検討。
   3. 1990年代以降の教育体系再編成政策「生涯学習体系」の検討。
8. 教育課程自主編成運動に学ぶ。
   1. 自主編成運動史の学習。
   2. 民間に蓄積された教育実践・教育研究の学習。
   3. 世界の教育改革運動の学習。
9. 教育課程自主編成組織を設置する。
   1. 教科課程編成小委員会の設置。
   2. 教科外活動編成小委員会の設置。
   3. 生徒・父母の意思・要求を吸い上げ調整する機会の確保。
      
10. 現行教育課程を評価し改訂する。
    1. 教育課程の評価。
    2. 状況をつかむ社会と学校と生徒の状況を性格に把握する。
    3. 教育課程を改定する。
11. 教育評価を改革する。
    1. 教育評価の改革。
    2. 教務規定の改革。
    3. 指導要録の改革。
    4. 内申書（調査書）の改革。
12. 教育課程試案。
    1. 教育・学習によって獲得されるべき能力とは何か。
    2. 教科課程。
    3. 教育課程・時間割編成・年間計画の試案。
    4. 教科外活動。
13. 教科・教科外活動指導を改革する。
    1. 授業を改革する「おぼえる」学習から「考える」学習へ、そして「討論する」学習へ。
    2. 教科外活動の指導を改革する自主的・自治的活動の育成へ。

２．現行教育課程の評価と改定

　教育課程改革の具体的な手順として、上記『学習疎外を超えて』p.13−16で提案した部分を、以下に再掲しておく。

　(1)教育課程の評価

　「それぞれの学校においては、それぞれの教育課程が作られ、それに基づいて教育が行われている。この教育課程は、絶えず、教育課程構成の原理や実際の指導に鑑みて、それが適切であったかどうかが評価されなければならない。評価といえば、学習成果の評価のみ考えやすいが、教育は、そのあらゆる部面にわたって絶えず評価される必要がある。教育課程を評価することによって、われわれは、一つには、その教育課程の目指している教育目標が、どの程度に実現されているかを知ることができる。また二つには、教育課程の改善と再構成の仕事の資料を得ることができる。」[1951年版『文部省・学習指導要領・一般編・試案』]

(2)状況をつかむ−社会と学校と生徒の状況を正確に把握する
　本書２の(2)（p.4)で触れたように、今日の教育・学習の実態を規定している諸条件（教育制度を決定する条件・教育状況を決定する条件・教育関係を決定する条件）の的確な分析・検討なしに、私たちは、最もささやかな改良さえも成すことはできない。
　ただし、私たち教職員の役割は、学者・評論家諸氏のように一般論としてそれぞれの状況や現象の「平均値」や「最大公約数」的解釈を導き出すだけでなく、私たちが直接する生徒たち一人ひとりの内部に流れ込み、また時として「問題」となって吹き出すそれらの相を、具体的・個別的に把握することである。そして、そのとき留意すべきことは、（ａ）各分野・各レベルの問題を、個別に捉えるのではなく、構造的に、相互作用的な連関をもったものとして捉えること、（ｂ）問題を単一的・非文脈的に捉えるのではなく、因果関係をもった時間的パースペクティヴのなかに置いて、つまり歴史的に捉えることである。

(3)教育課程を改定する

　Ａ．改革の起点は生徒の中にある
　（各校の教育課程の再編は、文部省学習指導要領の改訂や政府の文教政策の転換に対応した各教育委員会の教育政策の変更・修正などが契機になるケースがほとんどであろう。
いわば「上からの」、外在的な動機による改定である。しかし）『それぞれ自前に教育課程改革を』のｐ.5で述べたように、本来、「生徒の成長・発達過程における諸課題（あるいは広義の諸問題）の解決が、教育課程改革のアルファでありオメガ」である。何よりもまず、私たちの目の前にいる生徒たちの状況を見きわめることから、検討が始められねばならない。学習の状況、生活の状況、こころと体の状況、等できるかぎり多面的に、生徒一人ひとりの、そして、集団共通の、発達課題・教育課題を取り上げ、それぞれの根源的矛盾を剔出するように努めることが肝心である。

　Ｂ．教育課程問題の分析の公式
　　教育課程問題の分析は、一般的には、つぎのような段階をふむことになろう。

問題は何か。問題状況を把握する。 教育課程のどの領域の問題かをつかむ。主として、教科の問題か、教科外の問題か、双方か。 どの層の問題かをつかむ。主として、教育課程政策に属する問題か、学校の全体計画レベルの問題か、各教職員レベルの、教科・教科外指導（計画）上の問題か。 現行教育課程のどこに問題（欠陥）があるかを検討する。 どこを、どのように改革すれば、問題の解決に結びつくかを検討する。

　Ｃ．具体的な検討のポイントと手順
　　問題状況とその分析に基づいた現行教育課程の検討は、教職員各自の最も身近なところ、つまり、教科指導や教科外指導を見直すことから始めたい。そして、検討の対象を順次、教科内（科目間）、教科間、各教科外活動、教科外活動間、教科と教科外活動の関係へと広げてゆき、問題の全体構造を明らかにしてゆく。それを通して、諸問題の本質に対する改革目標が浮かび上がり、次第に、教育課程再編成の基本方針がしぼられてくるだろう。

(1) 問題点を正確に把握する。

　a.　各科目内を徹底的にあらいなおす。
　生徒たちの状況に対して、教育内容（教材）の選択・配列・教育方法などは適切か。新鮮な問題提起をしているか。教科書を単調に消化するだけで、教科指導が事務的・機械的になり、マンネリズムに陥っていないか。各科目の学習の人間的・社会的意義が生徒に理解されているか。日本の学校では、たとえば「ゲームのルールばかり教え込もうとして、ゲーム自体を楽しむことをさせない」といわれるが、その傾向はないか。「系統的」とは本来「すでに学んだことの必然的な発展として新しいことが学ばれること」をさす。つまり「既習内容それ自体の内部に、次の学習への推進力が含まれていなければならない」と言われるが、１回１回の授業が年間を通じて、系統的に、組み立てられているか。授業毎、単元毎、学期毎、学年末の総括はきちんとできているか。わかる授業・たのしい授業を心掛けているか。私たちの生徒は、授業中「死んで」いないか。
　b.　教科内（科目間）の関連性・体系性を検討する。
　各教科の内部で、科目間の関連性・体系性を考えたうえで、科目の設置、必修・選択の別、学年配当、各科目の教育内容の構成、各科目の単位数などが決められているか。科目セクト主義に陥ってはいないか。
　c.　教科間の関連性・系統性を検討する。
　教科課程全体の構造性が考慮されているか。各教科間の内的・有機的相互関連や系統性を検討したうえで、教科課程が組成されているか。共通基礎課程と選択科目の構成・単位数と系統制の検討は合理的になされているか。教科セクト主義や教科エゴイズムに汚染されていないか。
　d.　各教科外活動を徹底的にあらいなおす。
　教科外活動は形骸化していないか。それぞれの教科外活動において、自主的・自治的行動能力の育成が目的意識的に計画的に行われているか。生徒会活動や学級活動が、自治活動としてしっかり位置づけられているか。指導者は、自主性と自治能力の育成という目的に沿って充分に検討された指導計画をもち、それに従って指導しているか。自主的・自治的活動が、管理主義のもとで、窒息させられていないか。「ある集団が自治を成立させているかどうかの尺度は、集団みずから自己を統制し管理しているかどうかであり、その統制・管理が民主的であるかどうかの尺度は、統制・管理が成員の自主的な意志形成と自発的結集とを基礎にしているかどうかである。」クラブ（部）活動、とくに体育系の指導が
一部の教職員に押しつけられていないか。体育系部活動等が、顧問教職員コーチ先輩後輩の専制的支配体制のもとで、根性主義・勝利第一主義の貫徹に終始していないか。
　e.　教科外諸活動の体系性を検討する。
　教科外の諸活動が、相互に、関連性と体系性をもって構成され、系統的に指導されているか。
　f.　教科と教科外活動の関連性と統一性を検討する。
　知識や技術・感性の形成を主たる任務とする教科学習（指導）と、行為・行動能力の形成を主たる任務とする教科外活動が、バランスよく構成され、民主主義的思想と民主主義的行動能力の統一をめざし、目的意識的に、計画的に指導されているか。

(2)諸問題の本質（分析の結果）に対して、改革目標を設定し、改革の大綱をつくる。

　a.（問題の分析を通して、その本質をつかみ、その解決に向けて）学校としての具体的改革目標（学校・学年・学級の教育目標）を設定する。
　b.　目標に向けて教育課程改革の大綱をつくる。
　　なんのために（目的）、なにを（内容）、どれくらい（量）、どこまで（質・程度）、どういう順序で（配列・編成）、どのように（方法・過程）学習させるか。

(3)大綱にそって教育課程を編成する。

　a.　教科・科目と教科外諸活動を構成する。
　b.　共通基礎課程と選択科目を構成する。

(4)教育課程の各部分の指導計画を立てる。

　a.　各教科・科目の具体的指導計画を立てる。
　b.　各教科外活動の具体的指導計画を立てる。

資料：教育課程自主編成の基本的視点と運動の原則（日教組・中央教育課程検討委員会） 憲法・教育基本法の精神にそったものであること。 子どもの全面発達を保障するものであること。 科学的・系統的で精選されたものであること。 組織的・集団的に進めなければならないこと。 父母・地域との結びつきを深めつつ進めること。 教育目標と教育課程編成の原理（日教組・中央教育課程検討委員会・報告『教育課程改革試案』�T総論の要約） 教育課程を編成するには、一般的な教育目標と人間像の確立が必要である。また、それを具体化するためには、学校教育の目標（学校・学年・学級のそれぞれの諸 条件にあわせた目標）が必要である。私たちの一般的な教育目標は、憲法・教育基本法にのっとり平和で民主的な社会の主権者の形成、真理と正義を愛し、差別を許さず、労働を重んじ、感性ゆたかで、生命力にあふれた、そして国際連帯を求める人間の形成である。 教育課程編成の原理としては、次のものがある。 子ども・青年の発達を全面的に促す豊かな諸活動を、学校・家庭・地域で保障することが必要である。 　学校では、ａ発達段階に応じて組織される種々の分野の文化遺産と、子ども・青年たちが当面している生活の課題についての学習活動と、ｂさまざまな分野の自治的・集団的活動を保障しなければならない。その際、ｃすべての子ども・青年に対して、学習しなければならない基本について確実に到達させること、ｄ学習集団の中で、それぞれの子ども・青年が、個性を発揮して学習していけるようにすること、ｅ学習していることの意味や価値が互いにわかるようにすること、が必要である。 教養の内容は、国民が共通に必要とする教養を土台に、個性と実生活に対する興味と関心に応じて、ａ画一的でなく、ｂ個性的・多面的なもので、ｃしかも能力・発達に差別をもちこまないものであることが必要である。 教育評価の改善と関連させることが重要である。 教育諸条件や学校環境改善と関連させることが重要である。

３．教育課程試案の提起

　上記のように、教育課程（問題）を、原理的側面から実際的・実践的側面まで、可能なかぎり広い角度から、総合的に検討を加えたうえで、現場の教育課程改革の一つの試案として、上掲の２つの報告書に、高総検・教育課程グループが構想したプログラムの骨格を示した。（ちなみに、これは、そのような総合的検討の、いわば「副産物」であって、それらと係わりなく独立に成立するものではない。重要なのは、その総合的検討内容の総体である。）以下にその部分を『学習疎外を超えて』から引用・再掲する。

　■　教育課程・時間割編成・年間計画の試案

　各校の教育課程改革・自主編成の参考として、教育課程・週時間割編成・年間計画などに関わる若干の試案を提出しておく。（なお、この試案は、全日制普通科を念頭に置いて構成されている。）

1. 　教育課程を、教科と教科外活動の二領域で構成する。
2. 　教科外活動は、自主的・自治的活動を中核として体系的に構成し、いわゆる「生徒指導」主導型を採らない。
3. 　教科課程の構造を改める。
   　　ａ　教科を次のような「系」に再編成する。
   　　　（ア）自然科学系　（イ）社会科学系・人文科学系　（ウ）数学系　（エ）「ことば学」系（母語と非母語の学習で構成）　（オ）芸術系　（カ）職業・労働・技術・生活の学習　（キ）「こころとからだの健康学」　（ク）その他
   　　ｂ　各系は、それぞれのよって立つ科学・芸術・技術の体系と、生徒各人の発達のすじ道と段階に応じて、また他の系との内的連関に留意しながら、教科内容を構成し、科目に編成する。
   　　ｃ　上記のような系の束を、仮に「タテのカリキュラム」と呼べば、それらに横断的にまたがる、学際的・統合的・総合的な教育（学習）テーマ群を、いわば「ヨコのカリキュラム」として編成し、総合学習や今日的教育（学習）課題・青年期にある生徒個人の興味・関心などに応じてゆく。
   
   　図１　教育課程概念図
   
   　　　　　　　　　　　　　　　　　　〔タテのカリキュラム〕
   

   〔ヨコの 　カリキュラム〕	自 然 科 学 系	社 会 科 学 系	数 　 学 　 系	こ と ば 学 系	芸 　 術 　 系	術職 ・業 生・ 活労 の働 学・ 習技	康心 学と 系体 　の 　健	そ 　 の 　 他	教 科 外 活 動
   平和教育
   人権教育
   総合的職業教育
   環境教育
   性と生と死の教育
   etc.

   
   
4. 教科課程は、共通課程と選択課程で構成する。
5. 共通課程は、共通必修科目と選択必修科目で構成する。
6. 選択課程は、原則として、自由選択制とし、類型・コース制は採らない。
7. 共通課程の総単位数を60単位程度とし、その他はすべて自由選択科目とする。[図２]
8. すべての高校の卒業認定総単位数を80単位程度とし、それ以上の単位取得は、各生徒の意思・希望・必要に任せ、各校の教育課程は、それらに出来るかぎり応じられるように反省する。
9. 選択課程は、20〜30単位程度とし、その科目内容・時間数・設置学年・学習集団構成・学習形態など、フレキシブルに決めることができるようにする。
10. 自由選択科目は、系統的発展を考えた科目設定の他、総合的・統合的・学際的学習や自由研究などの開設も含める。
11. 自由選択科目のなかに、生徒たちの要求や希望を生かしたものも設置できるようなシステムをつくる。
12. 選択科目の選択に関わるオリエンテーションとして、教職員を中心とするアドヴァイス制度を設ける。
13. 各教科・科目の学習における個別的な「つまづき」や「遅れ」に対しては、それぞれの授業の課程・過程に、回復の手だてを組み込むことが第一に重要であるが、次の段階の手だてとして、自由選択科目のなかに、自由参加の復習クラス・治療クラスを設けることができるような条件をつくっておく。
14. 共通課程という土台のうえに、生徒各個人の固有な関心に応じた学習の深化・発展として、多様な自由選択科目を配置するだけでなく、教科外の文化活動・研究活動などの自主的活動やクラブ活動・サークル活動なども、生徒の個性分化に応ずる場として位置づけ、積極的に活用してゆく。
15. 生徒の校外の自主的文化活動などに対して、管理主義的な制約をしない。
16. アルバイト（※ヨコのカリキュラムの「基礎的総合的職業教育」の項を参照。）
17. 共通課程は、できるだけ、月曜日から金曜日までの午前中に設定し、自由選択科目と教科外活動を午後に設定する。土曜日は、週５日制の完全実施までは、教科外活動のみにあてる。[図３]
    
    図２教科課程の構成
    

    共通基礎課程 60単位程度		選択課程 20〜30単位
    共通必修科目	選択必修科目	自由選択科目

    図３　週時間割概念図
    

18. 年間の授業計画においては、各学期とも、各学年・各クラス全員を対象とする一斉授業日は、比較的早期に切上げ、個別指導あるいは小グループ指導のための日程を充分に確保できるようにする。
    

    図４　年間計画概念図
    

教育課程試案の展開

なまの経験

→〔分析〕→

単純化された要素

→〔総合〕→

組織され法則化された認識

相互関係をもつ体系

→〔解体〕→

集合

→〔再構成〕→

相互関係をもつ体系

　教科の学習は、後に述べるヨコのカリキュラムの学習の土台ともなる。

〔注〕教育課程については、高総検報告『学習疎外を超えて』p.19〜22、52〜57も参照。

（５）「知育偏重」論について
　我が国の学校教育への批判の一つとして、よく「知育偏重」ということが挙げられる。しかし、実際は、偏重どころか、本来の知はほとんど育てられていないと言っていい。それは、子ども達の学力についての国際比較調査などでしばしば指摘される、日本の児童・生徒の学力の歪み（たとえば問題設定能力や分析力・応用力・想像力・創造力の乏しさ、実践能力の欠如・学力と生活との乖離など、そして、その歪みが年齢が上がれば上がるほど大きくなる傾向）や日本の大学教育に対する国際的評価の低さ、大学生の主体性や社会性の欠如・幼稚性、などからも明らかであろう。
　日本の学校と学習塾・進学予備校で子ども達の頭の中に詰め込まれているのは、実は、世界を読み解き・つくり変え・人間性を開発するための、実践力を備えた知識ではない。それらは、体制のイデオロギーを体現し法的拘束力があるとされる文部省学習指導要領と教科書検定およびその枠内での各種の試験などによって規格化・正当化され、政治の一装置としての学校（教育課程と教師に教育過程）を通して配給されることによって権威づけられた、つまり制度化された「知識」（より実体に即して言えば、非体系的「知識の剥製」）と、各種の試験に即応するためのその運用テクニックに過ぎない。（そうした「学力」は、用が済めば大抵剥落してしまうということも、教育学的調査によって実証されている。）
　この、「制度知・学校知」とも呼ばれる、子ども達の生活や内的要求から遊離しほとんど記号化した無機的な「知識」は、まず、測定と評定の対象・選別と序列化の手段として機能する。受験体制と学校ヒエラルキー（格付けされ序列化された学校階層構造）が、それに対応する。
　学校と学習塾・進学予備校で、それらの「知識」を機械的に記憶する競争が、教育の名のもとに子ども達に強制される。その結果は、各種のテストによって繰り返し測定され、各人の能力全体の指標として（さらには人格として）合理化されて、それなりの学校階層への配属の資料（根拠）となる。
　学校ヒエラルキーは、また、「知識」の配分機構として機能する。受験（学力）競争の「勝者」に、より多くの「知識」が配分される。「知識」がヒエラルキーの上層に専有され、「知識」の蓄積量によって、個人の格付け・序列化が行われる。「知識」の蓄積量は、やがて、企業社会や学校化（学校的価値の浸透）した全体社会の階層を上昇する際に効力を発揮する。
　こうして、「知識」は、能力主義と競争原理を軸として構成されている社会の序列秩序を成立・維持させる因子となり、それを支配する手段となる。情報化社会とは、メディアの発達によって一層促進された「知による支配」社会の別名である。独占された情報（知識）は、いまや富と権力のもう一つの源泉である。
　以上のような状況を背景にもつ「知育偏重」論は、単なる、教育全体の実態に対する意義申し立てではない。「知育偏重」論のあるものは、知識についての認識の不足からきているが、ほとんどは、体制が組織し家族まで巻き込んだ能力主義的競争の過熱症状を和らげるための鎮静剤の役割を負っている。鎮静剤をばら蒔くのは、「無知な」大衆の「過剰な」進学欲求を抑制し、教育への公的出費を抑えるためである。また、大抵の「知育偏重」論は（分際をわきまえ、言動を慎み、和を重んじ、社会秩序を保つことを求める）「徳育重視」の主張とセットになっている。つまり、「知育偏重」論は、実態は、（エリート以外は知育は分相応に、とする）知育軽視と表裏を成しており、政策的方略として、「徳育重視」という本論を導き出す前置きの役目も果している。（「倫理・道徳」が支配の道具になるのは、古今東西を問わない。）「知育偏重」と言い「徳育重視」を唱える声は、「個性重視」教育政策（偏差値よりも人柄を！低学力も個性！個性に合った特色ある学校へ！）、や「新学力観・評価観」＊、「心の教育」などの道徳教育、さらには、「戦後教育画一化・悪平等論＝学校教育体系複線化論＝エリート教育推進論」などと同じイデオロギーから発している。
　しかし−後に、社会（人文）科学系の解説の「心の教育について」の項で詳述するように真の道徳性は真の知識の獲得とともに形成されるものである。
　私たちは、「知育軽視徳育重視」の教育政策を批判的に検討しつつ、人間的潜在的諸能力＊＊の発現と生活主体・権利主体としての発達のエネルギー源となるような、実質的な知（文化の基本的な構造）を、すべての子どもが、自己に同化し統御し、さらには変革しうるように、教育課程を編成し、教育実践を積み重ねる必要がある。

　＊「新学力観・評価観」については、『高総検報告�[（第１分冊）新多様化・総合学科・新学力観』を参照。
　＊＊勝田守一氏は、能力を、1)生産・労働・職業の技術に関する能力、2)人間の諸関係を統制・調整・変革する能力、3)科学的能力（自然と社会についての認識能力）、4)感応・表現能力の四つのカテゴリーに分け、「それらは相互に影響しあい浸透しあいながら、しかも独自で固有な本質的性格をおびている」としている。そして、それらのうちでも認識能力が他の能力に対して特殊な位置にあり、これらの諸能力を統合する人格の体制を支えるものとして、5)運動能力と6)言語能力を挙げた。（詳しくは、勝田守一『能力の発達と学習』国土社、高総検・教育課程グループ『学習疎外を超えて』を参照）
　角度を変えれば、1)と2)は実践力、3)は認識と思考の力、4)は想像力と創造力、に置き換えることもできよう。

　（６）共通基礎課程の量と質について
　私たちの教育課程試案では、すべての高校の卒業に最低限必要な総単位数を約80単位とし、それ以上は、各校の教育目的・目標や各生徒の必要・希望・興味・関心などに応じて、適宜、（卒業単位に含めない）増加単位として自主的に設定するというのが、原則になっている。また、そのうち60単位程度を、共通基礎課程とした。
　第15期・16期中教審答申とそれを受けた教課審「中間まとめ」の基本的方向は、学校５日制の完全実施に合わせて小・中・高の総授業時数を大幅に削減し、さらに、早期選別・棲み分けの手だてとしての教育課程内の複線化のために、小学校段階から選択制を導入し、中学校の選択履修幅をいっそう拡大し、高校は選択制を基本とする（言い換えれば、共通課程を大幅に削減する）というものである。それに対し、私たちの案が、共通課程として60単位程度を確保するとしているのには、明確な理由がある。
　ひとつの民主主義社会を維持・発達させるためには、それを構成する一人一人が、必要最低限の教養を基礎にした共通の価値観（民主主義思想）と実践能力（民主主義的行動能力）を備えなければならない。言い換えれば、誰もが、必要に応じて経済・政治・文化を担いうるように、等しく、主体的・客観的条件が整えられているというのが、民主主義社会の理念である。これが、共通課程を重視する根本的理由である。
　すなわち−
　１　誰もが、生存権・発達権・幸福追求権の基底をなす「教育への権利（学習権）」をもつ。それを差別なく保障するためには、原則として、誰にも、教育への公平な機会と共通の学習内容が与えられねばならない。私たちは、図式的に言えば、高校教育の前半期までを共通基礎課程期間と考える。そして、後半期から、自由選択制を採る。
　２　ただし、「共通教養の習得と個性的発達とを機械論的に仕分け、共通教養は共通教科で、個性的発達は選択教科でという捉えかた」はしない。共通課程での学習の中で、まず、子ども達の自由で多様な発想が大切にされ、自由で多様な学習への参加の仕方・学習目標への自由で多様なアプローチの道筋が保障され、学習集団内部の相互作用のうちに各生徒が主体的・個性的に共通教養を獲得できるようにすべきである。そして、共通課程の学習の深化・発展としての自由選択科目の学習でも、そのことが、いっそう追究される必要がある。
　３　生徒の個性を育てるとして、学校の「個性化・特色化」、すなわち学校別の教育課程の特殊化・種別化と、学習の「個別化」、すなわち、一面では、学習から社会的要素を抜き取り、もっぱら個人的利益に学習の動機と成果を結びつけさせる教育課程政策、他面では、能力主義のもとで、何重にも階層化され細分化された教育目標に対応する教育課程政策（学力別学校編成・学級編成など）、が採用されている。しかし、それは、むしろ、学校単位でみれば新たな教育の画一化であり、学校教育体系全体からみれば新たな教育的差別・選別システム化の方向である。
　（ただし、私たちは、どの子どもにも、一定期間内に共通課程の内容をまんべんなく修了させることを、必須と考えているわけではない。子どもによっては−とくに個性の分化が著しくなる高校生段階では−、特定の分野に興味・関心が集中し、そこでの学習の深化に意欲を燃やすこともあろう。当然それは認めるべきであるし、むしろ援助をする必要があろう。つまり、共通課程は、各自が主体的に選ぶ次のステップへすすむための基礎条件と可能性を均等に保障することを意図するものであって、それらをすべてクリアしなければ、それが出来ない、あるいは許さないというものではない。共通課程履修後あるいは高校課程修了後にも、学習者の必要に応じて、やり残した分野・部分の学習に再び取り組めるような、時間的心理的余裕と制度的機会を与えることが、強く望まれる。）

[注１]『講座・日本の教育・５・教育課程』
[注２] 遠山　啓『文化としての数学』

２．タテのカリキュラム　共通必修科目

系	科目	解説No.
自然科学系	自然科学概論 自然科学史	解説１
社会（人文）科学系	（日本史を含む）世界史および／または世界現代史 経済 政治 世界地理 思想と宗教 現代の社会 メディア・リテラシー	解説２
数学系	数学史 力学と微分・積分	解説３
ことば学系	母語（地域語・共通語） ことば（話しことば・書きことば）による認識と表現	解説４
ワーク・アンド・ライフ系	技術史 一般技術 家庭（生活の科学と技術）	解説５
こころとからだの健康学系	こころとからだの健康学 保健分野 体育分野（運動文化・スポーツ権・スポーツ科学・スポーツ医学の基礎・スポーツマンシップ）	解説６

３．タテのカリキュラム　選択必修科目

系	科目	解説No.
ことば学系	非母語 アイヌ語・ウィルタ語など第三世界の諸言語とくにアジアや太平洋島嶼国などの諸言語 その他の言語 人工言語（エスペラント等）	解説７
芸術系	音楽、美術（絵画・彫刻・建築・写真・インスタレイション・など）、工芸（陶磁器・漆器・木工・金工・ガラス・織物・染織・人形・など）、書道、文学（詩歌・小説・戯曲・評論・など）、映画、アニメイション、ビデオ映像、コンピューターグラフィック、演劇、舞踊（クラシックバレエ・モダンバレエ・日本舞踊・など）、人形劇、影絵劇、服飾、伝統芸能、など 修了制作	解説８
こころとからだの健康学系	種目別スポーツ史 種目別スポーツ理論 陸上競技、水上競技、球技、体操、柔道、剣道、弓道、アーチェリー、相撲、レスリング、自転車競技、ダンス、ゴルフ、エアロビクス、バトントゥアリング、ヨガ、ストレッチ、太極拳、（ウインタースポーツ各種）、など	解説９

４．タテのカリキュラム　自由選択科目

　選択課程は、20〜30単位程度の科目を開設し、自由選択制を採る。
　科目の内容については、つぎのような方法で編成する。

1. 文部省学習指導要領が定める科目をそのまま設置する。
   
2. 文部省学習指導要領が定める科目の枠を用い、内容を改造する。
   
3. 自主編成する。
   

５．ヨコのカリキュラム

　タテのカリキュラムに横断的に、あるいは学際的にまたがる総合的・統合的教育（学習）テーマや今日的教育（学習）課題などを、「総合（統合）的教科」と位置づけ、自主編成する。それらの集合を仮に「ヨコのカリキュラム」と呼ぶ。
　ヨコのカリキュラムは、二つの編成形態を採る。一つは、独立した科目として自主編成するかたち。（たとえば、「環境」「生と死と性」などのように。）もう一つは、あるテーマ・課題の内容を分析し要素別に分割し、その各部を、関連するタテのカリキュラムの各系の教育内容に分散して組み込み、学習者の内部で、それらの学習成果を結び合わせ再構成するかたち、である。（たとえば、環境問題を取り上げる場合、社会・人文科学的な要素−気候変動枠組条約・資源循環型経済システムなど−は社会・人文科学系の科目のなかに、自然科学的な要素−地球温暖化・オゾン層破壊など−は自然科学系のなかに、健康問題に係わる要素−大気汚染による呼吸器疾患・環境ホルモンによる生殖障害など−は「こころとからだの健康学」系のなかに、等々、あらかじめ各系科目の了解と全体計画のもとに教材を編成しておく、というように。）
　ヨコのカリキュラムは、事情のゆるすかぎり、第一の方式−独立した科目に編成すること−が望ましいが、それが出来ない場合は、第二の方式を採用する。
　ヨコのカリキュラムを、必修とするか選択とするかは、各校の教育方針・目標・必要性などにより自主的に決定する。

教科課程の編成パターン案
ヨコ・カリの各科分割再構成学習（上記第二方式）に加えて−

1. タテ・カリの共通必修科目と選択必修科目のみで編成。（このパターンでは、重点を置く科目の単位数を適宜増加する。）
2. タテ・カリの必修科目と自由選択科目で編成。
3. タテ・カリの必修科目とヨコ・カリの独立科目（上記第一方式）のいくつかで編成。
4. タテ・カリの必修科目と自由選択科目いくつかとヨコ・カリの独立科目いくつかで編成。

表３　教科課程の編成パターン案

	パターン→	１	２	３	４
タテのカリキュラム	必修科目	○	○	○	○
	自由選択科目		○		○
ヨコのカリキュラム	独立科目			○	○
	各科分割学習	○	○	○	○

７．教科外活動

　教科外活動とは、上掲のように、教科の学習成果との相互作用のうちに行われる「学級会（ＨＲ）・生徒会・クラブ活動などの自治的活動、文化活動・自由研究・レクレイションなどの自主的活動、その他における自主的・自治的・共同的・組織的な行為・行動能力の獲得をはかる領域である。（したがって、その活動の評価も自主的になされるべきでる。）子ども・青年は、これらを通して、友愛・共感・連帯・協同性・責任感などを育みながら、民主主義的行動能力の質を更新し、高めることをめざす。」（生徒会など生徒が主催または共催する行事・儀式は、これに含まれるが、教職員の主催するものは含まない。）しかし、現状では、生徒会活動の形骸化、学級集団の形成の困難さ、クラブ活動におけるスポーツ系クラブへの偏重と全体的な停滞傾向などの問題がある。
　教科外活動については、高総検報告『それぞれ自前の教育課程改革を』p.8 〜9 、p.48〜50、高総検報告『学習疎外を超えて』p.26〜30、p.57、p.72〜76を参照。以下にその一部を再掲する。

　わが国の高校における自治活動は、戦後教育改革による新制高校発足後、一部で一時期、反基地闘争などと結びついた平和運動や授業料値上げ問題・学校設備改善運動などと関連して、高揚を見せたが、60年代中期以後は、他の自主的・自治的活動ともども、少数の例をのぞいて、全般的には衰退の一途をたどってきた。
　その直接的原因は、自治活動の変質・形骸化を一貫して押し進めた教育（課程）政策と学校（教職員・生徒）管理体制の強化、および高校の差別・選別装置化にともなう受験戦争の激化などによって、その存立の基盤が奪われてきたことにある。
　「さらにその背景には、時を同じくして進行した高校進学率の急上昇によって、発足当時なお本質的にはエリート学校であった高校が、急速に大衆化したことにより、旧制中学・高校から継承されたエリート文化的色彩の強い活動を内容として一旦は成立した特活が、その基盤を失ったということもある。つまり、高校教育の大衆化に適合した（しかし迎合はしない）新しい文化を築き上げることに成功しなかったということである。さらには、戦後の特活が、民主的な理念を高く掲げたものの、指導と自主性との関連を明らかにできなかったこと、言い換えれば、科学的な指導方法を確立できなかったこと、また、機能主義的な集団観や議会主義的・形式主義的な傾向を克服できなかったことなどの、理念の具体化に深くかかわる弱点を残したままになってしまったという問題も根底にあったということができるであろう。」あるいはまた、さらに深層に、人民の自治という歴史的経験に乏しい日本の民族的「伝統」が培った、権威主義や「お任せ主義」が根をはり、それら全体の傾向を決定づけているのかもしれない。おとな達が、子ども達の自立をホンネでは求めていない、子どもの自己主張を「なまいき」として嫌う「国民性」も背景に潜んでいそうである。
　このような、自主的・自治的教科外活動の衰微は、「生徒が学校社会を創造する活動に参加することを通して、民主的市民としての資質を体得していく」という、戦後教育改革における教科外活動の中心理念を完全に崩壊させるばかりでなく、政府・財界からの「経済・軍事大国イデオロギー」の注入に対する抵抗力をまったく喪失させ、また、現在、広範な生徒たちを蝕んでいる「学校ばなれ（脱学校・学校忌避症候群）」を、いっそう進行させることにもつながりかねない。
　私たちは、このような問題意識から、日本人と日本の学校（教育）の最も弱い所−自律と自立に基づいた連帯・協同あるいは自主的・自治的精神の欠如−を補強しつつ、あわせて、それをテコとして、生徒たちの衰弱している生活意欲・学習意欲の高揚をうながすということを狙いとして、教科外活動の再組織を提案する。
　「今日の高校にとりわけ求められていることは、生徒が、学校に学ぶ歓びと、仲間と生活する楽しさを見出し、それらを自らの喜びとして作り上げていくようにすることである。教科外教育の課題も、生徒が共同して民主的で文化的な学校生活を創出していくことを通じて、自らが学校の主人公となっていくということ、そのなかで生きるちからと生きる意欲を自らの内部に培っていくことであるといえる。そのためには、生徒の自治的活動を保障し、かれらの自治能力を育てていくことと結びついて、その活動を文化的にゆたかなものにすること、生徒集団のもつ文化性の質を高めていくことが同時にめざされなければならない。」[注３]
　そこで問題になるのは、教科外活動の指導はどうあるべきかという点である。一般の教職員は、各教科・科目の専門家ではあっても、自主的・自治的活動の科学的指導については、まったくあるいはほとんど教育を受けていない場合が多い。そこで、顧問教師の個人的経験のみにたよった恣意的・場当たり的「指導」や、ひたすら先例を踏襲する形式的「指導」、果ては「自主・自治とは生徒にすべてまかせること」とする指導放棄の合理化までが横行することになるのだが、そうした状況を改革するためには、まず、私たち教職員が、民主的集団づくりの経験を積みながら、教科外活動の科学的指導法を研究し、それに基づいた実践をすすめることから始めねばならないだろう。とくに、生徒たちを、「教師の隷属物ではなくて、独立した人格の所有者として承認する」ことから出発し、小さな集団から中間的集団を経て大きな集団へと、順次・系統的に「成員の要求の民主的組織化と集団の自主的・自治的な管理・運営能力の形成」を促し、その質を高めてゆくことが重要である。（『それぞれ自前の教育課程改革を』p.49〜50）

　個の確立なき閉じた集団主義と管理主義、その枠内での排他的競争原理に貫かれた日本の社会を反映して、こども社会も、砂漠の砂粒のようなアトム化（個化）と閉塞状況での自滅的いじめ合い（排除と攻撃）がいっそう進んでいる。「仲間の中に敵をさがせ！」子ども達は、「協同の可能性を奪う荒廃した孤独」（勝田守一）のうちに、各々が築いた自閉的「巣穴」の奥で、「発達可能態」としての存在を解体しつづけている。権力・金力・暴力と学力の支配を運命か自然現象かのように受け止め、生きることの意味と目的を見つけられず、生への意欲を希薄化させ、毎日に倦怠する一方で、仲間同士では、出る杭はみんなで打とう・足の引っ張りあい式「平等主義」と、目立ちすぎず引っ込みすぎず・着かず離れず・本心は明かさず式の「処世術」で、学校時空間をなんとか無難に浮遊してゆきたいと思っている。ときに、内面を自己防衛の壁で囲って外界との関わりを断ち、あるいは、親や学校の束縛に反発し自由を求めて爆発することはあっても−。
　このような子ども達の状況に対して、自主性と自治の力を育てることの難しさは想像に余りある。しかし、子ども達の虚無には、幼いペシミズムだけでなく、抑えがたい生命力の成長にともなう痛みと不安が混入している。その痛みと不安には、自分はどう生きていったらいいのかという問が潜んでいる。自分らしくありたいという切ない願望が隠れている。どんな困難があろうとも、私たちは、それに全力で応えないかぎり、学校教育の真の再生を期待することはできないだろう。

[注３]花香実・加美越生「教科外活動の現代的課題」「講座・現代の高校教育・４・生活指導」

解説編

図５　おおまかな自然の階級構造(今野宏氏による)

(1)自然全体を包括的・統一的に捉える。
　私たちの「自然科学概論」が、自然諸科学の個々の知識の単なる集合と総和ではなく、自然界の客観的な姿を反映した一つの統一的な体系を成すものとして構想されるのは、上記ａのような状況とｂのような自然科学（教育）観による。ここでは、様々な法則や概念が相互に関連しあいながら上昇発展してゆき、やがてある一つの自然像へと収斂されることが展望されている。自然を構成する多数の階層には、それぞれ独自の法則があり、しかもそれらの法則は、互いに異なってはいるが、矛盾することなく、隣接する階層の法則の間では対応関係が成り立っていると考えられる。[図５]

(3)自然科学概論の内容は、現代の社会を人間的に生きてゆくために必要最低限の「　代の自然科学を支える基礎」に絞り込む。
　また、身近な自然事象、生徒の疑問、常識の誤り、オカルト現象などを取り上げながら、自然科学の核心をつく問題提起をし、自由でユニークな仮説と推論を引き出し、創意あふれ工夫のこらされた実験を考案し、的確で簡潔な総括をおこなう努力が必要である。
　この点について、物理の教育実践を検討している民間サークル「ガリレオ工房」の滝川洋二氏は、つぎのような提案をしている。物理・化学・生物・地学の全分野の国民教育の基礎的なミニマムは、「専門家を育成するわけではないから、現代の自然科学の最先端の理解を目指すのではなく、（しかし、必要ならば、それにも道がつけられるような）、だれにも楽しく理解できる、もっとも基礎的な内容にしぼる。そのためには、分かりやすく興味深い教材を豊富に用意する。常に内容の見直しをし、もっと分かりやすい教材ができて、教えるに値する内容が増えたときは、より基本的な内容を優先する。」

(4)自然の基礎的な事実や概念や法則を理解すると同時に、科学の方法を身につけられるようにする。
　科学の方法とは、基本的には、問題を設定し、仮説を立て、実践（実験）を通じてそれを証明し、法則を導き出し、理論を構成する、一連のプロセスを指す。その他、本質と現象の識別、基本的なものと二次的・副次的なものの識別、演繹法と帰納法、分析的方法と総合的方法、推論と検証、なども身につけることが重要である。

(5)他の教科・科目との関係づけに常に留意する。
　自然科学系の学習は、社会科学系・人文科学系その他の学習との連携と総合（再構成）が可能なように、目的意識的に組織される必要がある。
　ちなみに、社会的文脈における科学の研究に「科学の社会的研究 social studies of science 」あるいは単に science studiesというものがあるが、その成果を取り入れ、1970年代に欧米で始まった科学技術論の教育運動に、ＳＴＳ programがある。ＳＴＳとは、科学（science)と技術(technology)と社会(society) を指す。ＳＴＳは、最初は大学教育に採り入れられたが、その後中等教育にも拡大した。中等教育レベルでのＳＴＳ教育は、科学と技術と社会との関わりを、身近な題材を通して学ぼうというものである。私たちの自然科学系科目の学習にも参考になるだろう。

　【代替案】「自然科学概論」は、教務処理上の必要に応じて、物理・科学・生物・地学の全部または一部に単位換算する。「自然科学概論」が編成できない場合は、「物理」を、上記のような趣旨に沿って自主編成・再構成し、自然科学系の共通必修科目とする。

４．自然科学史
　現生人類の学名は、Homo-Sapiens（知恵のある類）と言われる。sapiens(知恵) が、生物進化・淘汰のサバイバル・レースで現人類を生き残らせ、地に満ちさせた。科学（ science )の原義は、「知ること・知」であり、科学は、「知恵のある類」が膨大な年月をかけて造り上げた「知の体系」である。科学の歴史は、自然と人間との交渉と闘争・支配と敗北と妥協の歴史であり、政治史とは異なる側面の人類史でもある。科学は、人々に繁栄と福祉をもたらしもし、破壊と悲惨をもたらしもした。科学の生成・発達・発展の経緯を知ることは、単に現代の自然科学に至る道筋を知識として得るばかりではなく、その背景を成す社会史や科学の発達を直接担った科学者達の人生や思想・研究過程での試行錯誤との関わりのなかで理解することによって、科学の「人間化」（つまり、細分化・高度化が加速度的に進行し、人間疎外が著しくなりつつある科学を、人間のもとに引き寄せ、人間的意味の認識に導く）が図られ、生徒の興味と関心を引き出すことにつながるだろう。
　ちなみに、一般に、科学と技術が混同されて受け止められている。しかし、両者は、極めて密接な関係にあるものの、それぞれ異なる領域をもつ。両者は、それぞれ独自の発展法則に従って運動しており、その展開のプロセスも、科学が「本来知識の体系化を目的とし、かつ認識を深化してゆくという自己完結的な求心的特質をもっている」のに対して、技術は、「本来外部からの問題提起に応じて機能を開始し、最後は生産の形で、その成果を外部化することによって、一つのプロセスを完了する。いわば常に開放的なシステムとしてはたらく」のである。科学と人間（活動）の間を技術が媒介すると言うこともできよう。近年、核開発や環境破壊・遺伝子組み替えなど、科学的成果の応用上の問題をめぐって、科学の発達に対する疑問や、はなはだしきは反科学主義などが一部に生じているが、その要因の根本には、科学と技術の混同があるのではあるまいか。
　自然科学史の学習と、後述するタテのカリキュラムの「ワーク・アンド・ライフ系」での技術史の学習を組み合わせれば、科学についての理解はいっそう深まるだろう。

[注４]『講座・日本の学力・７・自然・社会』
[注５]日教組・中央教育課程検討委員会「教育課程改革試案」『教育評論・1976年5・6月合併号』
[注６]安斎育郎・滝川洋二・板倉聖宣・山崎孝『理科離れの真相』
[注７]『唯物論研究・10号』
【参考文献】・高橋哲郎『科学史教育入門』新生出版

1. 日本国憲法を中心に民主主義の原則を、現実の政治的・社会的諸問題と関わらせて理解する。
2. 日本の経済の全体構造、資本主義経済と社会主義経済の歴史と現状を理解する。
3. 日本の諸地域、世界の国々の学習を通じ、日本国民の課題、世界の中での日本の地位、世界の国々の課題を理解する。
4. 地域、日本、世界の歴史学習を通じて、地域、日本、世界の一体化した歴史認識、過去・現在・未来についての歴史的展望を得る。
5. 科学、文化の社会的役割と現状を理解する。
6. 民主的で科学的な人間観・世界観を得る。

　【代替案】社会（人文）科学系の必修科目として「日本史を含む世界史」が設置できない場合は、それを選択科目に移し、この「世界現代史」に「近代史」を加え、「世界近・現代史」として共通必修科目とする。
　単独の日本通史は、社会（人文）科学系の選択科目として設置する。

1. 数学固有の体系性にもとづいて<<系統的>>であること。
2. 現実問題の処理に応用しうる<<実質的>>性格を備えていること。

1. 微積分で扱う量を系統づけること。
2. 微積分の基礎概念を、量の立場から見なおすこと。
3. 幾何学的な要素を、量の図形的な表現という立場から見なおし、その中から適切なシェ−マをとりだすこと。
4. 微積分の計算体系を考えなおすこと。

1. 国際化の進むなかで、日本語を母語としない子ども達もかなり多くなってきている。こうした現状の下で「国語」はそれぞれの国の言葉であり、日本語とするには無理がある。日本の学校で学ぶすべての子どもたちに、「ゆたかな日本語の力」をつちかう教科と考えたい。
2. 戦前、日本史のことを「国史」といっていた。「国語」とか「国史」といういい方は、戦前の日本の体制の尾をひきずっている言葉である。
3. 諸外国で自分の国の言葉を教えるときに「国語」などといわないで、「イングリッシュ」とか「フレンチ」とかいい、その意味でも「日本語」が適当である。

1. 音声学の初歩として、音節と単音・母音と子音・はれつ音・まさつ音・はれつまさつ音・はじき音・鼻音・有声音と無声音・長音と短音・半母音と拗音節・促音・母音の無声化・アクセント・イントネーションなどを学習する。「非母語」の教育との関連のなかにおいて、日本語以外の言語の発音・音声と比較しつつ、日本語に関する発音・音声の知識を、よりたしかなものとする。
2. 文字については、漢字の科学的・体系的な学習を軸に、漢字の起源からその発展への歴史的な過程、日本における漢字使用の歴史的変遷、世界の文字の発展の歴史などをあつかう。
3. 語いについては、単語の語い的性質、単語の意味、単語の系列 (類義語・反対語・上位語と下位語・同音語）、 単語の文体 (日常語・文章語・俗語・専門語）、 和語、漢語、外来語、擬声語と擬態語、こそあど、合成語、転成、連濁、慣用句などをあつかう。
4. 文法については、形態論・連語論・構文論を、とりあつかう。形態論としては、動詞のテンス (とき)・アスペクト (すがた)・ムード (きもち）、 名詞の格・とりたてについての知識。名詞・動詞・形容詞・副詞などの基本的な品詞のほか、接続詞・陳述副詞などを学習する。連語論としては、動詞を核とする連語 (ヲ格の名詞と動詞のくみあわせ、ニ格の名詞と動詞のくみあわせ、副詞と動詞のくみあわせ）、 名詞を格とする連語 (ノ格の名詞とのくみあわせ、形容詞と名詞のくみあわせ) などを学習する。連語論では、文の成分・ひとえ文・あわせ文・あわせ文の構造などを学習する。
5. 現代日本語の科学的な学習を土台として、古代日本語 (いわゆる中古語) の発音・文字・語い・文法について学習し、古典文学の読解ができるようにする。
6. 古代日本語から現代日本語にいたるまでの歴史的変遷について、科学的・体系的な学習をおこなう。その学習と関連づけながら、日本の諸方言についての概括的な知識を科学的・体系的に学ばせ、現代日本語 (標準語) の歴史的・社会的側面についての認識をふかめさせる。

1. 第１期高総検：「普通高校における職業技術教育について」『神奈川の高校教育改革をめざして高総検報告I』（以下、高総検報告と略す）1977年刊、p.41〜43
2. 第２期高総検：「職業・技術」『高総検報告II』1980年刊、p.43〜47
3. 第３期高総検：「あるべき高校像と職業・技術・労働教育」『高総検報告III』1983年刊、p.17〜26
4. 第４期高総検：「普通教育としての職業・労働・技術教育」『高総検報告IV』1986年刊、p.68〜79
5. 第５期高総検：「普通科高校における職業教育」『高総検報告V（中間まとめ）』1987年刊、p.49〜53 �E) 第五期高総検：「普通科高校における職業教育」『高総検報告V（第１分冊）』1988年刊、p.57〜60
   

技術教育の目標[注２０] 　技術教育の目標は、生産の科学的基礎を理解させ、生産技術の基礎を習得させるものである。すなわち、(1)数学や自然科学の法則を生産に応用することを学ばせ、(2)技術学の法則、技術の理論的知識を習得させ、(3)現代の生産における基本的道具・機械・材料の技術的特性を理解して、その取扱いに習熟させるものである。また、これらの学習を通して、(4)現代の生産の主要部門について知らせ、(5)手や道具や機械による労働のプロセスを理解させ、(6)労働を基礎にして成立している社会的関係を理解させるものである。

　しかし、昨今、わが国の職業・労働・技術をめぐる状況は激しく変化しており、それらの学習の中核となる一般技術教育の内容にも、部分的な修正や新たな要素の追加が必要になってきている。
　その変化は、まず、日本の全産業の就業者の構成に現れている。長期継続的に、農林・水産業（第一次産業）就業者の構成比が急速に減少し、逆に、第三次産業（商業・金融・保険・不動産・公務・教育・医療・情報・運輸・通信・旅行・娯楽・飲食等）就業者の構成比が急速に増加している。第二次産業（製造・鉱業・建設・エネルギー等）就業者の構成比も、全体を平均すれば、高度経済成長期をピークとして減少し続けている。これは、要するに、わが国の産業から生産・加工労働が大きく減りつつある−全体がサービス労働化しつつある−ということにほかならない。
　つぎに、製造業内部では、生産拠点の国外移転、あるいは国内工場の生産「合理化」の強化などによって、単純労働の減少・熟練労働の機械への移転すなわち生産過程の自動化（ＦＡ化）が急激に進行している。その結果、極限まで人員削減された単純労働者のＪＩＴ方式などによる労働強化（長時間超過密労働）と、ＦＡ化の進展にともなう生産工程への情報投入労働や（機械の保守点検を含めた）監視労働などの増加が、並行してすすんでいる。とくに後者のような、（直接には物質的生産にタッチしないという意味で）「間接的な」労働の絶対的・相対的増大が、現代の基幹産業の生産労働一般を基本的に性格づけている、と言えよう。
　これまで普通教育の一環としての技術教育は、物質的生産を対象とし、「自然の一部である人間が、外部の自然への能動的働きかけをとおして、新しい価値をつくりだし、同時に自らの内部の自然を発達させる」という本源的労働の定義から基本的な教育的意義を引き出し、冒頭に示したような目標にしたがって内容を構成してきた。一方、上記のように、現代の生産労働は、量的に減少しているばかりでなく、「間接化」が進んで、子ども達に見えにくいものになっている。そこから−仮に労働における人間疎外や搾取の問題などは捨象したとしても−技術教育をとおして、子ども達に、本源的労働と大きく乖離した現代の具体的生産労働を理解させようとすることの難しさが生じてくる。
　また、サービス産業の拡大に加えて、その他の産業でも各企業内で、サービス型職種、たとえば管理・事務・企画・研究開発・販売・アフターサービスなど、の比率が年々高まっている。そのような現代の大多数の労働のいわば「サービス労働型化」も、職業・労働・技術の教育に、大きな影響を及ぼさずににはおかないだろう。このことに関連して、すでに次のような指摘がされている。「1960年代以降アメリカで盛んになった教育の経済学が明らかにしたのは、普通教育が一般的で抽象的な能力を高め、そうした一般的能力のほうが、企業のなかで生産活動などを行う労働者にとっては、特定の職業的能力（技能）を高めようとする職業教育より有用だということである。日本の大企業の採用方法は、その理論を先取りするものであった。」[注２１]つまり、産業構造の変化と技術革新・労働編成の絶え間ない転換が、労働者に、多能工化（柔軟な適応能力）を要求し、その基礎として、特定の職種に直結した技能訓練ではなく、汎用性のある普通教育を求める一方、従来の職業教育が、労働の急速な質的変化に即応できていないということであろう。これは、生産労働者について言われたものだが、サービス労働者に、いっそう当てはまる。
　「しかし」、上掲の引用は次のように論を結んでいる。「こうした仕組みには重大な問題がある。何をするかよりも、どんな企業に入社するかを巡って、小学生のころから長くつづく厳しい競争が展開したからである。」言い換えれば、普通教育が、その一般性・抽象性ゆえに、規格化され、選別や序列化の尺度・手段に転化してしまった、ということだろう。教育（学習）の成果が、人間性の開発・個性の確立とも、職業あるいは労働を通じた自己実現とも結びついていない、というわけである。労働と生活とから遊離した、すなわち実践能力の獲得を内部に組み込まない普通教育は、つねにそのような危険性を孕んでいる。
　結論として、私たちはつぎのように考える。職業・労働・技術の教育は、特定の職種に限定された狭い技能の訓練や順応的な態度の形成を目的とするのではなく、知的一般的教養とともに、社会人・主権者としての自立の基礎条件となる国民的教養の不可欠の要素として、あらゆる社会的労働に対して基盤を準備する実践的教養（知恵と技を兼ね備えたからだ）を育成するものになるべきである、と。
　職業・労働・技術の学習の中核となる一般技術教育は、以上のような点を総合的に検討して編成する必要がある。
　なお、教育予算削減政策の下では、普通科課程で職業・労働・技術の教育の条件を整備するのは非常に難しい。引き続き教育条件整備を当局に強く要求してゆかねばならないが、当面の対策としては、近隣の職業科高校などとの連携システムづくりも考える必要があろう。

５．教科・家庭科と総合学習「家庭・家族」

　家庭科は、現実の種々雑多な生活事象を対象とする。したがって、一つの科学・一つの技術の体系に教科を対応させることはなかなか難しい。そこで、私たちは、ヨコのカリキュラムの中に、総合学習の一つとして、「家庭」を設置するのがベターと考える。ここでは、タテのカリキュラムの一教科としての、そして、総合学習「家庭」の中核ともなりうる、教科「家庭（または、生活の科学と技術）」を提案する。

６．家庭科をめぐる状況

　関係者の長年の運動と85年の女子差別撤廃条約の批准などによって、懸案の家庭科の男女共修（共学・必修）が86年に実現し、男女平等・教育への機会均等のうえに立った自立と共同（協同・共生・共育）をめざす新しい家庭科の実践が各地で積み重ねられている。また、「生活事象を教育対象にすえる家庭科の特質を重視して、子ども達の関心を大切にしながら、教材を子どもの生活や意識に結びつける取り組み」や、「家庭科を、いのちと暮らしを守る教科としてとらえ直し、現実の家庭・地域の生活に根ざした教育内容を（地域住民や保護者と連帯して）つくりあげようと」する実践もすすんできた。そこには、「家庭生活の本質やそこで行われている基本的な仕事の意味の探究を中心目標として、社会科や理科など各教科で学んだ知識を総合的に活用して学習する場とする可能性が含まれている。」[注１９・２２]
　しかし、家庭科をめぐる諸問題がすべて解決に向かっているわけではない。それらを整理し大別すれば、ひとつは、遅々として改善が進まない教育行政の体質であり、もうひとつは、現代の家庭・家族の急激な変容とそこから発生する様々な問題である。
　(1)自民党政府・文部省の家庭科男女共修の容認と制度化は、内発的ではなく、女子差別撤廃条約の批准を迫る「外圧」（国際的圧力）が最大の誘因になった。つまり、それによって、60年代に「男女の進路・特性に対応した教育的配慮」として「中学・高校家庭科の女子必修」を定めたとき以来の、深部では戦前からの良妻賢母主義を引きずったままの、家庭科教育に対する認識が改まったわけではなかった。夫婦別姓選択制などを盛り込んだ民法改正論議の際の自民党などの反対論には、旧態依然たる家父長制的「家」観があり、それには、固定的性別役割分担や男女の特性（男らしさ女らしさ）などに対する強い固定観念が結びついている。（専業主婦がスタンダード・子育ては専ら母親の責任・嫁が老親介護など）性別役割分業主義による女子の教化（家庭基盤充実政策など）や、（出産・育児一段落後の）パートタイマー・契約社員・派遣労働者の創出をもくろむ労働力政策なども変更されていない。このような政府・文部省の体質が、教育行政に現れないはずはなく、現に、学習指導要領・教科書検定や、さらには各教育委員会の家庭科専任教員の配置にも影響が及んでいる。
　(2)近年、日本の家庭・家族のかたちに、「先進」諸国と類似して、著しい変容が見られ、家庭・家族の“伝統的”定義と概念が激しく流動し変質している。（そして、生活環境もますます変化の速度を高めているが、学習指導要領流の家庭科教育は、状況の変転に対応できていない。）
　1). 日本では、50年代後半から60年代にかけて、複合家族（３世代以上の親子と近親者）から核家族（夫婦と未婚の子ども）への急速な移行があった。主として産業構造の転換政策により、地方の長男以外の子ども達が、都市部に、第２次産業ん労働力として集中し、そこで結婚し、家庭をもった結果である。生活の中心が、複合家族での家長から核家族での子どもに移ってゆく。
　それを追いかけて、高齢者のみの世帯が増加した。農林畜産業「見殺し」政策によって、それらから最後の後継者が奪われ、地方に老親がとり残されたのである。後継者が残った場合でも、一年の半分家を後にして出稼ぎに行かざるをえなくなった。（都市部に多い核家族も、やがて子ども達が成人し独立すると老人世帯に移行してゆくことになる。）
　これらは、地域社会の崩壊、過密・過疎問題の始まりでもあった。
　2).しかし、70年代に入ると、大都市圏では、土地や建築費の高騰で若い世代が新たに住宅を確保することが困難になり、親に財政援助を求めて住宅を取得し親を呼び寄せて一緒の住むことを選ぶケースや、既に取得していた住宅を増改築したり買い換えたりして、２世帯（３世代）で生活するケースも増えてくる。（しかし、これらのケースは、戦前の家父長制的大家族への回帰ではなく、それと比較して、各世帯の独立性が高く、両者の関係も比較的に対等なのが一般的特徴である。）
　3).また、老親の身体不自由・病気・痴呆などによる介護の必要に迫られて、両親または片方が子ども（核）家族の中に「収容」される例も増加し、核家族の一般化によって出来上がっていた「Ｍｙ核家族意識」に、初めて異物（老・病・死）が「侵入」し、介護の負担が「嫁」などに「のしかかり」、「もう一つの三世代家族」と新たな家族問題を生じさせている。
　4).日本の世帯の持ち家率は、ここ数年60％台の前半を上下しているが、核家族であれ三世代家族であれ、全体的居住水準は「ウサギ小屋」状態を脱していない。こうして、核家族・新旧三世代家族・老人世帯が併存するなかで、80年代以降、さらに家族の変質と分解がすすんでゆく。
　5).60年代の高度経済成長政策が生み出した「会社人間・企業戦士」は、それが破綻した70年代以降の労務管理のもとでも「生き残り」、家庭は父親不在が常態化した。また、単身赴任・強制配転・出向などによって、家族の長期別居をよぎなくされる場合も急増した。育児・教育・地域住民との付き合いは、もっぱら母親の役目になる。さらに、共働きの増加と幼児・学童の保育制度の不備も加わって、「カギっこ」や「心理的欠損家庭」等の問題も生じている。
　6).離婚率が戦後（ほぼ）上昇の一途をたどっており、死別も合わせて「ひとり親家族」が急激に増加している。「シルバー（60歳以上の）離婚」や「家庭内離婚」と呼ばれる、法的離婚後も同居する形・法的には夫婦のままの事実上の「離婚」（別居）などの増加も新しい事象である。また、子連れ再婚は、血縁のない親子関係の含まれる家庭（ステップ・ファミリー）を生み出している。
　7).形骸化した社会福祉・社会保障制度のもとで、�@〜�Eに述べたような状況が交錯して、キッチンドリンカー、老親への虐待や、若い母親・父親の育児ノイローゼ・育児放棄・拒否・虐待などが、閉ざされた「家庭」の内側で増殖しつつある。また、家庭・学校・社会それぞれの中に潜む因子が複合した結果と思われる、子どもの家庭内暴力や「引きこもり」も深刻化している。
　8).結婚年齢の平均が世界でも最も高く上昇しつつある。一生結婚しない（できない）男女（「非婚」）も急増している。そして、結婚してもあまり子どもを産まなくなってきている。その結果、女性が一生のうちに産む子どもの数が急激に減り、平均値は年年限りなく1.0 に近づいている。（「少子化」社会の到来）
　9).妻の仕事や社会活動を支えるために、家事や育児に積極的に参加する、あるいは、それに専念する夫（内助夫・主夫）も出てきている。育児休業や介護休暇を夫が取ることも漸増している。
　10).平均寿命が世界最高水準へ伸びるにつれ、高齢者世帯で、配偶者が死亡し、独居状態になるケース（とくに女性）が年毎に増えつづけている。また、夫と死に別れ生き別れた熟年女性同士が、共同生活を始める例も近年出始めており、これも、もう一つの新しい「家族」のかたちであろう。
　11).従来からの定住外国人・難民に加え、近年、外国企業の日本支社や日本企業に勤務する外国人、ニューカマーと総称される（不法入国者も含む）出稼ぎ外国人の家庭も激増している。また、外国人居住・滞在者の増加や、日本人の海外勤務・留学などの増加は、日本人の国際結婚・異文化との接触の機会を増やし、家族の姿に多様性を加えている。
　12).70年代後半あたり以降、農政の貧困により農家の嫁不足が深刻化し、日本と東南アジアの経済格差を利用して、東南アジア諸国から外国人花嫁を「買って」きて、「国際的な」家庭をつくることが増えている。
　13).夫婦別姓選択制法案が国会に提出されている。現在でも、婚姻届をしないで別姓のまま「事実婚」をしているカップルや、別姓の必要・希望があって、便宜的に離婚届を出して法律婚から事実婚に移行するカップルも少なくない。同法が成立すれば、結婚や姓・家族・家庭に対する意識も大きく変わってゆくだろう。
　14).アメリカ隷属・大企業奉仕・庶民切り捨ての政策と「構造的複合不況」のもとで、倒産・転廃業・失業・賃金削減・超過密長時間労働・無給残業・（再）就職難などが激増し、その結果、（親の蒸発・自殺を含め）家庭崩壊が進み離散家族が数を増している。さらに、女性の残業や深夜・休日労働を制限した労働基準法の規制が、99年４月から撤廃され、男女とも野放しの長時間労働を強要される危険性が大きくなっている。それに加えて、「裁量（みなし８時間）労働制」の拡大や「変形（不規則）労働時間制」の要件緩和、「短期労働契約（解雇自由）制」、派遣事業の原則自由化などの労働法制の全面改悪が行われようとしている。これらが、労働者の健康や家族・家庭（生活）に及ぼす影響は量りしれない。
　15).家事・育児のいっそうの合理化・省力化を求めて、それらの外部化・商品化されたそれらの買い戻しや、ホームオートメイションが急速に進行・拡大している。すべての生活機器にマイコンを組み込み集中管理する「電脳住宅」なども造られ始めた。ベビー産業・幼児教育産業が隆盛し、幼稚園・保育園入園が「常識化」している。また、社会の情報化・メディアの日進月歩の発達が与える生活への影響は素人の予測を超える。これら生活環境の急激で大きな変容は、おそらく家族・家庭（生活）の基本に関わる質的変化をもたらすにちがいない。そのとき、家族・家庭のかたちを保つ必要最小限の条件（要素）とは何かが改めて問われるだろう。
　16).89年、ＮＹ州最高裁で、同性愛カップルを「家族」と認定、法の保護の対象とするとの判決が下って以来、アメリカ各地で同様の認定と法制の整備が行われている。これらの動きは、同性愛者の権利拡大のみならず、婚姻関係に基づかない様々な形態の「家族」の増加とも相まって、「家族」についての従来の定義・概念そのものの変更を促すものと受け止められている。新しい家族の概念規定は、世界に広がり始めており、その波は早晩わが国にも及ぶだろう。
　17).総じて、現代の家族・家庭は、どのような形態を採ろうと、アトム化（個化）が進んでいると言えよう。ここにはプラスとマイナスの両面がある。一方は、現代の社会状況やその病理を反映した側面。地域社会の解体・各家の孤絶・伝統的家庭秩序の崩壊を背景とする家族の心理的解体、夫婦間の疎隔・親子の断絶、家族一人一人の孤立化。家族の物理的解体による単身生活型の増加。など。他方は、個人の自立・近代的個人主義化という側面。一族・家系の構成単位としての「家」意識や家父長制の残滓・非民主的家族関係からの脱皮、個の自立と連帯による家族・家庭の形成。個人のライフスタイル選択の自由。など。

　（97年度末の「家庭一般」の教科書検定で、上記の二つの事項が交錯する象徴的な問題が起こった。伝統的な「標準世帯」をモデルとした家族ワンセットの生活から、個人単位の生活的自立やライフスタイルの選択へ、視点を移して編集した教科書（９点のうち３点）を、文部省が、学習指導要領の求める家族・家庭像・生活様式と家庭科・「家庭一般」の目標に合致しないとして、不合格したのである。そこには、家庭科教育に道徳教育を浸透させようとする文部省の意図も露れている。）

７．家庭（または生活の科学と技術）

（１）教科・家庭の目標

　これまで私たちは家庭科の目標をおおむねつぎのように定めてきた。
　憲法第25条「健康にして文化的な生活」への権利と憲法第24条を中心とした、生活における「民主主義」の理念を、たてまえに終わらせず実質的に保障させ・実現することをめざして、生命と生活の再生産にかかわる家庭の営みとその仕組みを、家庭科教育の独自の対象として押さえ、(1)家庭の営みと仕組みについての事実を正確に捉え、(2)生命と生活を守り発展させるために、科学や技術をどう生かしてきたか（生かすべきか）を学びとることを通して、(3)実際の家庭生活の課題（矛盾）を認識し、(4)それを打開する道筋を展望し、実践しうる力を育てる。[注５・２３]
　しかし、上記のような急激な家族・家庭の形態の多様化と、家族機能の縮小・質的変化は、個人の生活における自立・自律のための知識と技術（技術的認識・実践的能力）の育成を、家庭科教育全体の核に据えることを求めているように思われる。
　（これまで本質的・普遍的と考えられてきた家族機能、たとえば(1)公示（公認）された成年男女の持続的結合による性的秩序の維持、(2)子どもの扶養・愛護、を基礎とする、(3)構成者の経済的・心理的とくに情緒的な結合と安定、(4)子どもの人格形成と社会化（望ましい価値・態度の内面化と慣性化）、など、に揺らぎが現れはじめている。）

（２）教科・家庭の自主編成の視点

教科・家庭（または生活の科学と技術）を編成するにあたっては、とくにつぎのような視点に留意したい。

1. 世界的規模で考え、地域で行動する視点。世界の自由と社会進歩、世界的・人類的課題、たとえば人権問題・地球環境問題・南北問題など、を視野に入れる。
2. 家族・家庭（生活）の問題を社会との関わりのなかで捉える視点。総合的・社会的な視点から、みずからの生活を捉えなおす。
3. 憲法を暮らしに生かす視点。憲法の平和的・民主的原則と日常生活上の問題との関わりを認識・検証する。
4. 生活を科学する視点。
5. 生活を技術的・実践的側面から捉えなおす視点。生活の中のリアルな問題を実践的・体験的に学ぶことを通して、論理的・科学的に実証された生活技術を体得し、みずから生活を変革する力を身につける。
6. 生活の創造主体の形成という視点。上記のような家族・家庭の変容に対応しつつ、現代における家族・家庭の意味・価値を考え、主体的にライフスタイルを選択しうる能力を育む。
7. 他教科との連携を強化する視点。文部省は、「他教科で学ぶことは『家庭一般』では取り扱ってはならない」として、家庭科教育を狭い範囲に封じ込めようとしているが、私たちは、逆に、家庭科独自のスタンスを保ちつつ、他の学習領域と積極的に結合・連携して行きたい。

1. 人間が生命を維持し、肉体的・精神的・社会的に健康で文化的な生活を手に入れ・守り・発展させてゆくために必要な衣・食・住についての知識と技術。
2. 女性の reproductive and health rights を基礎とした、愛し合い、新しい生命を産み、育てる、性・出産・育児・教育についての知識と技術。
3. 上記1と2に関わる、生活資料の生産・分配・流通・消費・廃棄の仕組みについての知識と技術。
4. 上記1と2に関わる、家族・家庭（生活）の仕組み、たとえば、家族（制度）史・家族形態と家族機能の変遷と現状・家族家庭にかかわる政策・家庭づくりの基本理念など、についての知識と技術。
5. 主体的なライフスタイルの選択と自立的・自律的生活の確立のための知識と技術。

1. （学校医・カウンセラー・ソウシャルワーカーなどとの連携・協力による）
   1. 学校保健計画の立案
   2. 健康診断と事後指導
   3. 健康相談
   4. カウンセリング 疾病・負傷・伝染病・食中毒などの予防処置
   5. 「保健室登校」問題の分析と対策　など
      
2. 学校安全
   1. 安全管理
      1. 生徒・教職員を対象とする対人管理
         医療施設との連携を含む緊急時の救急体制、校内組織としての安全・保健委員会の確立、通学経路を含む安全に関連した子ども達の行動についての実態把握、水泳指導時の監視体制、遠足・修学旅行などの校外活動の際の事前調査を含む安全確保、災害避難訓練、など
      2. 施設・設備等を対象とする対物管理
         学校設置者と学校の責任において、学校施設・設備・用具・備品などの物的教育諸条件を、子どもの安全確保の見地から、点検・整備・拡充すること全般
   2. 安全教育
      1. 通学途上・体育・クラブ活動・技術技能教育・職業教育・理科教育などにおいて安全に行動できるように子ども達を指導すること
      2. 安全確保に必要な諸条件に関する知識・技能を教えること
      3. 交通安全教育
      4. 校内暴力（教師による・生徒による暴行）対策
3. （学級担任や養護教諭などによる）
   1. 健康観察
   2. 健康相談
   3. 保健指導
      1. 性教育、エイズ教育、飲酒・喫煙・薬物吸飲※、美容・エステ・ダイエット、摂食障害（拒食・過食）、ストレスといじめ、不登校などをテーマとする特設教室
      2. 主として学級担任が学級指導を通して行う保健指導
         学校安全・保健行事にかかわる指導、体育的行事・校外活動などにともなって行われる保健指導、長期休暇中の子ども達の生活についての事前の保健指導、等
      3. 保健委員会活動など
      4. 主として養護教諭が行う、病気や健康上の問題をもつ子への個別の、あるいは小集団対象の保健指導
      5. 「保健室登校」問題の分析と対策
4. 傷害や急病の応急処置
5. 病・傷害児の養護
6. 教科の保健学習
   つぎの４点の結合によって、自らの身体の主人公としての自己管理能力を形成することを中心的目標とする。
   1. 身体（精神と肉体）についての認識
      （人体の進化の歴史と自らの身体の構造・機能・発達・障害についての科学的認識）
   2. 保健についての認識
      （健康・疾病・障害とは何か、健康破壊の状況、環境破壊・食品公害・薬害などの状況、飲酒・喫煙・薬物吸飲※の害と対策、頽廃文化の実態と影響、青少年心理学、美容・ダイエットと保健、いじめのメカニズム、不登校の心理、家庭内暴力、自傷・自殺、健康に生存するために必要な環境・条件、環境権、保健行政・社会的対策・諸制度の実情と課題、健康に生きるための人類の闘いの歴史と遺産と課題、健康権、労働災害・長時間過密労働・長時間残業・深夜労働・交代制勤務・休日勤務と健康破壊・過労死、検疫、WHO ・ILO ・労働法、核実験・原発・核廃棄物と放射能汚染・病障害、など）
   3. 身体についての自己管理・統制（自治）
   4. 身体の運動および生活の中の行動を通しての認識の内在化（知恵を生活に生かす力とワザを身につける）

1. 歴史領域
   運動文化財（競技様式・ルール形態・競技施設や用具など）の誕生・発展と社会（政治・経済・文化）・人間との関わり、スポーツ権、スポーツマンシップ（フェアプレイの精神）など
2. 技術・技能領域
   体育科学習の直接領域であり、その中心的内容を構成する。それぞれの運動技術・戦術の発展と技術構造、それらの理論と実践、スポーツ科学・スポーツ医学の基礎、など
3. 組織・運営領域
   施設・設備・用具の管理や用具開発の発展方向、競技会その他の体育活動の企画・運営など

1. 外国語の学習を通して、世界平和、民族独立、民主主義、社会進歩のために、諸外国人民との連帯を深める。
2. 労働を基礎として、思考と言語の密接な結びつきを理解する。
3. 外国語の構造上の特徴と日本語のそれとの違いを知ることによって、日本語への理解を深める。
4. その外国語を使う能力の基礎を養う。

1. 原子力とは何か
   1. エネルギーの歴史
   2. 原子の構造
   3. 原子の質量数と同位体
   4. 放射能の発見
   5. 放射能の種類
   6. 元素の寿命と半減期
   7. 物が燃えるとなぜエネルギーが出るか
   8. 核分裂と核融合
   9. 連鎖反応の発見
2. 「原爆瓦」を教材とする「原爆炸裂時の火球表面温度の推定」や「爆心高度の測定」等
3. 核爆発と地球環境
4. 生物・化学兵器と通常兵器の科学と技術
5. 科学・技術の発達と科学者・技術者の倫理

1. 近・現代の世界史−さまざまな戦争の本質を把握する
   1. フランス革命による人間の自由・平等思想の波及
   2. ブルジョワを主権者とする議会政治の発展
   3. 国民国家の形成と戦争
   4. 産業革命と資本主義の確立
   5. 列強による世界分割
   6. 労働運動と社会主義
   7. 帝国主義諸列強の形成と植民地再分割競争による戦争
   8. アジア・アフリカ等の民族自立運動
   9. 社会主義革命と社会主義国の成立
   10. 国際連合の形成と冷戦体制
   11. 後発の近代国家日本の特質とその戦争
2. 日本の近代史の加害の歴史と戦争責任
   1. 南京大虐殺、731部隊、重慶無差別爆撃等中国大陸侵略
   2. 朝鮮・台湾の植民地支配、従軍慰安婦、強制連行・労働
   3. マレー半島やシンガポールでの華僑などの虐殺
   4. ベトナムでの大量餓死
   5. 戦争責任
3. 沖縄戦と沖縄の近世・近代・現代史
4. 広島・長崎への原爆投下
   1. 原爆の原理
   2. マンハッタン計画
   3. 広島と長崎の惨劇
   4. 被爆者は今も苦しむ
5. 核軍拡競争
   1. 水爆の原理
   2. 核の拡散
   3. 世界の核兵器と米ロの核戦略
   4. 中性子爆弾
   5. ＳＤＩ(戦略防衛構想)
   6. 日本の非核三原則とアメリカのアジア戦略
6. 死の商人・武器輸出国と輸入国
7. 生物・化学兵器・「眠らない無差別殺人兵器」地雷の製造・使用禁止と撤去
8. 思想
   1. 戦争はなぜ起こるか？
   2. 「国を守る」とはいったい何を守ることか？
   3. ファシズムとヴァイツゼッカー演説
   4. Ｂ・Ｃ級戦犯・兵士の責任 『私は貝になりたい』 などの観賞
   5. 愛国心と差別的民族観、右翼思想と「自由主義史観」、 植民地：台湾・朝鮮の皇軍将兵たちの悲劇
   6. 日の丸掲揚と君が代斉唱の強要の役割
9. 日本国憲法の平和主義と自衛隊
   1. 第九条の成立と天皇の免責
   2. 自衛隊をめぐる憲法論争
   3. 日米安全保障条約と米軍基地の存在
   4. アメリカの戦争への加担 (朝鮮戦争・ベトナム戦争・湾岸戦争) と日米戦争協力指針の改訂
10. 民主政治の進め方
11. 地球的規模での生産と分配
12. 国際連合の改革と世界平和・軍事同盟の解消・軍縮と核廃絶に向かって

1. 文学作品を鑑賞する (読書感想文・感想を語る)
   1. 井伏鱒二「黒い雨」、 原民喜「夏の花」、 大田洋子「屍の街」、 井上光晴「明日」等
   2. 峠三吉「人間をかえせ」、 栗原貞子「ヒロシマというとき」、 正田篠江「さんげ」
   3. 被爆体験記・吉川清「『原爆一号』 といわれて」、 福田須磨子「われなお生きてあり」等
2. 平和の表現−詩・評論等の創作
3. 自己の考えや思いを話したり、書いたりして表現すること。
4. 外国人生徒・帰国生徒への日本語学習保障

1. 英語以外にアジアなどの言語を加える。外国人生徒に母語学習を保障
2. 英語教材による平和学習
3. 非母語で平和宣言文を書く。
4. 米軍情報の収集・調査※

1. 平和 (戦争) をテーマとして制作された作品の鑑賞とその制作の背景を探る。丸木位里・とし「ひろしまのピカ」「原爆の図」、 ピカソ「ゲルニカ」、 儀間比呂志「りゅう子の白い旗」、 ハンス・ヴィルヘルム「トラップ一家物語」、 絵画記録「テレジン強制収容所」等(音楽、書道、工芸などにおいても同様の試みが可能)
2. 平和を表現した作品制作 (美術・音楽・書道・工芸・文芸等)

1. 放射線の生物・人体への影響
   1. 放射線の単位
   2. 放射線の生物への影響
   3. 放射線障害
   4. 放射線許容量の考え方
   5. 身の回りの放射線
   6. 食物連鎖と生物濃縮
   7. 体内被曝と異常出産
   8. 世界の被曝者たち (核実験被害者・人体実験被害者・原発事故被害者・湾岸戦争後遺症兵士など)
   9. 核実験・核艦船海洋投棄・原発と広がる放射能汚染
   10. 遺伝子への影響
   11. 増大するガン発生と低線量被曝
   12. 放射能障害と医療
2. 戦争のもたらす心の障害

1. 技術思想と技術 (政治・経済の論理と科学の応用)・平和産業と軍需産業
2. 兵器製造と技術の「発達」
3. コンピューターの発達とハイテク技術と現代の戦争体系
4. 戦争と生活
   1. 日本の戦時中の生活
   2. 現代世界の紛争地域の生活

1. 研修旅行 [修学旅行]
   1. 広島 [平和記念公園・原爆資料館・記念館・本川小学校資料館・大久野島毒ガス資料館等] 見学、被爆者による講演、碑めぐり、被爆した樹木を訪ねる、被爆建物を訪ねる、
   2. 長崎 [平和公園・爆心地公園・長崎原爆資料館・浦上天主堂・如己堂等] 見学、被爆者による講演、碑めぐり、被爆した樹木を訪ねる、被爆建物を訪ねる、
   3. 沖縄 [摩文仁丘・ひめゆり平和祈念資料館・ガマ・沖縄県立平和祈念資料館・ヌチドゥタカラの家・南風原文化センター・嘉手納基地等] 見学、沖縄戦体験者による講演
2. 身近な戦争を掘り起こすツアー
   1. 神奈川県内の米軍基地・厚木基地の夜間離発着訓練の体験・米軍機墜落記念平和の母子像など
   2. 東京大空襲・横浜・川崎空襲の跡地
   3. 第五福竜丸資料館・平和博物館等
3. 生徒会：平和に関するテーマを生徒会がとりあげて、講演会や展示等を開催、学年の修学旅行委員が資料展示、ビデオ上映等を行う。
4. 学年行事
   1. 学年だより等資料を作る。
   2. 映画 (ビデオ) 観賞会・感想文 [「予言」「人間をかえせ」「黒い雨」「原爆の子」「第五福竜丸」「コルチャック先生」「シンドラーのリスト」「ピカドン」「明日」等]
   3. 修学旅行事後学習としてレポートと文集作成
5. 自治活動の活性化：学級・学年・生徒会・部活動の民主的な運営
6. 図書館の平和 (原爆) コーナー設置：「戦争と平和のブックリスト」等の作成
7. 部活動による平和学習・活動：社会科学研究部、平和クラブ、部落研究部、原爆研究部、放送部等 [広島]
8. 個別の高校生の共同学習と活動
9. 民主的議事進行法を学ぶ。

1. 人権概念の系統的教授すべての人びとが平等に基本的人権をあたえられていることの認識
   1. 人権思想の歴史
   2. 人権、義務、負担と責任といった主要なカテゴリーの理解
   3. 基本的人権の全般とその意義にたいする理解
   4. 個人的権利と集団的権利の概念、民族的アイデンティティ問題等
   5. 民主主義と人権 (日本国憲法を理解する中で)
2. 人権・基本的自由擁護のための、主要な国際条約・規約・憲章・宣言・制度等、国内法制・憲章・宣言等の理解
3. 現実の社会における不公正、不平等、差別の多様な形態を見る。現実の差別を具体的にとりあげ、その状況を客観的にとらえ、偏見の除去をはかりつつ、問題発生の要因を追究し、解決への展望を探る。
   １．性差別主義と男女平等教育　２．人種差別主義・民族差別：在日・定住外国人・アイヌ・ウィルタなどへの差別　３．滞日外国人 (外国人労働者・不法入国者・他) の人権　４．難民の人権 (国際条約と実態)　５．ハーフ (混血児・者) への差別　６．被差別部落民の人権　７．沖縄出身者への差別　８．障害者の人権　９．疾病 (ハンセン病、エイズ、難病、精神病など) 患者の人権　１０．高齢者の人権　１１．子どもの人権　１２．その他の社会的弱者 (ホームレス・生活保護世帯・母子家庭・など) に対する差別　１３．国・地方自治体の政策 (基地・原発・産廃処理・鉄道・道路・観光開発など) と住民の権利　１４．労働者の権利と不当労働行為・過労死・過労自殺　１５．企業社会と人権 (思想・信条の自由の抑圧と差別)　１６．職業差別　１７．犯罪捜査・訴訟と人権 (プライバシー保護、犯罪被害者と家族の人権の保護、盗聴・買収などの違法捜査、冤罪、通り魔犯罪への保障、死刑制度など) 　１８．マスコミと人権 (取材対象者、加害者・被害者とその家族などのプライバシー保護)　１９．教育制度と学校の中の児童・生徒・学生の人権　２０．医療と人権・informed consent・尊厳死　２１．社会福祉と人権　２２．公害と人権　２３．日本人男性が東南アジア女性などに産ませ棄てた子ども達の人権　２４．中国など残留日本人孤児の人権　２５．阪神大震災などの被災者の人権、など

1. 原始から現代に至る労働・技術と生産様式についての自然科学的・社会科学的認を与えるものである。
2. 広い範囲のさまざまな職業に対応し得る基本的・一般的で総合的・体系的な職業技術・技能の習得を図るものである。
3. 必然的に自然科学・社会科学的諸原理の教授を目標とする普通教育と密接な関連をもつものである。
4. 手と頭とを結び付けて、精神労働と肉体労働との分裂を克服して労働できる人格の形成をめざすものである。

1. 共通必修の内容
   1. 技術概論
      産業と技術、技術と自然科学
   2. 材料の製造と加工
      工業材料、機械要素の設計・製図
   3. エネルギー
      仕事とエネルギー、熱力学と流体、電気回路、エネルギーの変換
   4. 計測・制御と情報
      計測の基礎、情報、制御の基礎、生産の自動化
   5. 環境
      物質とエネルギーの循環、食料生産と環境、公害、環境破壊
   6. 労働と職業
      技術と労働の歴史、労働と職業
   7. 家族・家庭
      家族形態、家族生活と法律、家族生活と職業、家事労働の意義と問題点
2. 選択の内容
   機械工学の基礎、電気工学の基礎、化学工学の基礎、農業の基礎、商業経済、簿記会計、情報処理、家庭生活と衣食住、家庭生活と経済、生命の育成、家庭生活と福祉

1. コンピュータ等を利用した学習指導（ＣＡＩ）
2. コンピュータ等に関する教育（コンピュータ・リテラシー）
3. 教師の指導計画作成および学校経営援助のための利用（ＣＭＩ）

1. 情報化と教育
2. 具体的な対応
   (1)情報教育の体系的な実施　(2)情報ネットワークと学校教育の質的改善　(3)高度情報通信社会に対応する学校の条件整備の推進　(4)情報化の影の部分への対応

1. 合理化の問題（人員削減や管理強化・仕事内容の変化等）
2. ＶＤＴ操作による労働安全衛生や健康問題
3. プライバシー保護の問題

1. 導入するコンピュータの機種、台数、導入時期などの検討と決定（周辺機器、ソフトウエアについても検討する）
2. コンピュータの教育的位置づけ
3. コンピュータに関する予算配分（特にソフトウエアの予算の要求）
4. コンピュータに入力する情報の管理
5. コンピュータの管理方法の策定
6. 教職員の研修計画の立案
7. ＶＤＴ労働への安全衛生対策

1. 情報化社会について
2. 高度情報化社会と情報化施策
3. コンピュータ・リテラシーの修得
   1. コンピュータを操作する基礎的知識・技能
   2. コンピュータプログラミングについての基礎
   3. コンピュータによる通信・検索を含めた情報処理
4. コンピュータが人間の心理・行動や社会に与える影響について
5. 「情報化」と職業・労働（ＦＡ化・ＯＡ化による職業・労働の変容と問題点、その改革の展望）
6. 「情報化」と言論・表現・出版の自由、知る権利、プライバシー問題等（情報権、情報アクセス権、情報公開、個人情報保護等）
7. 「情報化」の進展とあるべき社会像の探求